Jack London rozmýšľa o peniazoch

Vzdelanie mu pripadalo ako námorná mapa. Nebál sa kníh, ktoré nepoznal, vedel, že na tej mape tak ľahko nezablúdi – už sa s nimi zoznámil dosť, aby mu bolo jasné, ktoré pobrežie chce preskúmať. Irving Stone

Neviem, či sa podľa scenára v tomto článku učí po novom, alebo po starom. To nie je až také dôležité v prípade, že je pobyt žiakov v škole prínosný, lebo ich podnecuje k rozvoju funkčnej gramotnosti. Scenár vznikol ako súčasť programu FinQ a vznikol ako učebná cesta určená na rozvoj čitateľskej gramotnosti vo finančnom kontexte žiakov a žiačok na strednej škole. Predložený scenár predkladám ako metodickú pomoc učiteľom a učiteľkám, ktorí chcú viesť svojich žiakov k čítaniu nielen ako k vzácnej kultúrnej technike, ale aj ako k funkčnej metóde skúmania. Učebný scenár treba súčasne vnímať ako postup prípravy žiakov na život, ktorý prežijú vo svete organizovanom pomocou rozvinutých komunikačných technológií a v ktorom bude čoraz ťažšie zistiť, čo sa vo svete udialo, ako sa to stalo a prečo k tomu došlo. Scenár má tri fázy – iniciačnú (Vstup), recepčnú (Čítame) a expertíznu (Skúmame). Najprv teda scenár, komentár k nemu potom.

Vstup

1. Odhadnite priemernú cenu vašich raňajok. Zistite ich presnú alebo približnú cenu. Koľko doporučených listov 1. triedy možno za tieto peniaze poslať adresátovi na Slovensku?

2. Porozprávajte o udalostiach zo života literárnej alebo filmovej postavy, ktorej majetok skomplikoval vzťahy k iným ľuďom. Akým spôsobom táto postava riešila problémy s peniazmi?

Čítame

Celú noc prespal tvrdým spánkom, ani sa len nezahniezdil, ráno ho zobudil na svojej obchôdzke poštár. Martin sa cítil unavený, otupený, a bez záujmu si prezeral listy. V tenkej obálke zlodejského časopisu bol šek na dvadsaťdva dolárov. Vo veci honoráru im posielal upomienky už jeden a pol roka. Bez známky radosti vzal sumu na vedomie. Niekdajšie vzrušenie, ktoré sa ho zmocnilo, keď dostal od vydavateľov šek, už dávno nepociťoval. Na rozdiel od predchádzajúcich šekov tento nesvedčil o tom, že by ho malo čakať v budúcnosti niečo veľké. Pre neho to bol iba šek na dvadsaťdva dolárov, a nič viac, za ktoré si bude môcť kúpiť niečo na jedenie.

V pošte bol aj ďalší šek, honorár z newyorského týždenníka za niekoľko humoristických veršov, ktoré redakcia prijala ešte pred niekoľkými mesiacmi. Bol vystavený na desať dolárov. Vtedy mu čosi zišlo na um, a on to chladne zvážil. Nevedel, čo bude robiť, a ani nepociťoval nijakú chuť, aby vôbec niečo robil. Ale aj medzitým musí žiť. Navyše má viacero dlhov. Nebola by to výhodná investícia, keby na všetky rukopisy, ktoré mu ležia pod stolom, ponalepoval známky a znova ich vyslal na cestu od redakcie k redakcii? Jeden či dva by hádam prijali. To by mu pomohlo prežiť. Svoje rozhodnutie pokladal za výhodnú investíciu, a keď v banke v centre Oaklandu zamenil šeky za hotové peniaze, nakúpil známky za desať dolárov. Hnusila sa mu len predstava, že sa vracia domov a že si bude musieť niečo uvariť na raňajky v dusnej, malej kutici. Po prvý raz prestal myslieť na svoje dlhy. Vedel, že doma si môže pripraviť výdatné raňajky za pätnásť až dvadsať centov. Predsa však zašiel do kaviarne Fórum a objednal raňajky za celé dva doláre.

(Jack London: Martin Eden)

Skúmame

1. Predpokladajte, že sumy v úryvku vyjadrujú hodnotu v eurách a eurocentoch. Sú podľa vášho názoru Martinove príjmy z honorárov vysoké? Využite informácie o priemernej cene vašich raňajok.

2. Ktoré okolnosti mohli prispieť k tomu, že Martin prestal pociťovať radosť, keď dostal šek od nakladateľa? Rozčleňte tieto okolnosti na subjektívne a objektívne. Vysvetlite vplyv týchto okolností pomocou pojmovej mapy.

3. Porovnajte finančné pomery Martina Edena s pomermi niektorej z literárnych alebo filmových postáv. Vyvoďte z porovnania tri závery o peniazoch v živote človeka.

4. Pokúste sa odhadnúť, čo priviedlo Martina Edena k investícii. Do akej miery bola táto investícia riskantná? Ako sa to dá zistiť?

5. O čom text Jacka Londona priamo nehovorí? Opýtajte sa na jednu vec, na ktorú ste v texte nenašli odpoveď.

6. Vyhľadajte v úryvku štyri informácie, ktoré by mohli pomôcť pri zisťovaní hodnoty peňazí v čase, o ktorých píše Jack London. Odôvodnite svoj výber.

7. Ktoré informácie potrebujete, aby ste mohli zistiť, v akom období sa odohral dej úryvku z autobiografického románu Jacka Londona? Akým spôsobom tieto informácie získate? Ako ich využijete? Zrealizujte svoje pátranie.

Na učebnú cestu so žiakmi je možné podľa tohto scenára vstúpiť z dvoch smerov. Prvý vstup upriamuje pozornosť žiakov na známy fakt z ich života. O raňajkách budú zrejme hovoriť viacerí – raňajky u nich pokladám za štandardnú skúsenosť. Najprv teda žiaci približne odhadnú cenu svojich raňajok. Následne skúsia zistiť túto cenu presnejšie. Takto ich na malom priestore necháme sformulovať a overiť hypotézu o určitom fakte. Hneď na začiatku môžeme žiakov vyzvať k jednoduchému postupu skúmania – vyjadriť jednoduchú domnienku a potom presnejšie určiť, ako je to s raňajkami. Týmto vstupom ale nezisťujeme, či si žiaci niečo zapamätali, nie je to skúšanie, ide skôr o prejav ústretovej pozornosti, ohniskom ktorej sú žiaci, ich život a návyky. Ak možno týmto vstupom o niečom získať prehľad, potom najskôr to, či žiaci majú realistickú predstavu o cenách. Spojenie raňajok s posielaním doporučených listov môže u digitálnych domorodcov v triedach vyvolať prekvapenie – ak teda nie sú filatelisti alebo znalci cenín. Aj táto otázka si zrejme vyžiada krátke zisťovanie. Kľúčovým slovom tohto vstupu je slovo cena, ktorým ohraničujeme kontext myslenia žiakov – implicitne sú v pojme cena zahrnuté peniaze a pojem peniaze sa tiež podieľa na očakávaní, že žiaci budú čítať text vo finančnom kontexte, napríklad lepšie, presnejšie a rýchlejšie v texte zachytia ceny, a teda aj peniaze.

Druhý vstup je iný. Ak chcete žiakom niečo pripomenúť, napríklad si s nimi na hodine literatúry niečo cielene zopakovať, dá sa to urobiť aj tak, že ich vyzvete, aby si zaspomínali na postavu, ktorá sa dostala do problémov pre majetok alebo peniaze. Predbežne rátajte so strýkom Držgrošom aj s donom Corleonem. Dá sa predpokladať, že si niektorí žiaci spomenú aj na postavy z hodín literatúry: čakajme Harpagona, Aduša Domanického, Zuzku Kamenskú, Maca Mlieča alebo Iľu-kráľovnú. Aj v záverečnej otázke druhého vstupu figurujú peniaze. Pojmom peniaze v otázke znovu, tentoraz už explicitne, ohraničujeme kontext myslenia žiakov. Aj touto otázkou ich pripravíme na čítanie, počas ktorého budú brať zreteľ na finančné informácie v texte. Pojem peniaze vo vstupných otázkach je len jedným z prostriedkov, ktoré učiteľovi dovoľujú žiakov uviesť do finančného kontextu. Do výučby podľa tohto scenára možno vstúpiť z dvoch strán, no platí, že vstupné alternatívy sú navigované jedným metodickým princípom, obe úlohy kladú dôraz na skúsenosti žiakov, pričom znalosť možno chápať tiež ako skúsenosť, ako jej špecifický typ.

Čítanie úryvku z autobiografického románu Jacka Londona by malo prebehnúť hladko a rýchlo. Text je krátky, vecný, informatívny, žiadny hlavolam. Žiaci môžu vďaka nemu lepšie porozumieť finančným pojmom, ako sú šek, dolár, peniaze, suma, kúpa, honorár, dlh, investícia, cent. Pojmy sa prenesú do myšlienok žiakov čítaním, cez text, a s relatívnou presnosťou im pomôžu vytvoriť si mentálnu mapu významov a vzťahov – finančný kontext. Informácie o finančných okolnostiach však nie sú vyčerpávajúce. Úryvok predsa stvárňuje iba zlomok skutočnosti, je to len časť väčšieho obrazu. Ako čitatelia nemáme ucelený obraz, text mnohé nevyjadruje, a tak vytvára priestor na skúmanie. Pri hľadaní zaujímavého predmetu skúmania možno žiakom pomôcť napríklad otázkou O čom text nehovorí?. Aj touto cestou si možno u žiakov overiť, že o texte budú premýšľať vo finančnom kontexte: ak sa v novej otázke k textu objaví finančný pojem, môžeme si byť viac-menej istí, že uvažovanie žiakov sa bude rozvíjať vo finančnom kontexte. Žiak si svojou novou otázkou vyznačil niečo neznáme o financiách a finančných vzťahoch, niečo, čo možno odkryť, a tak sa o tom niečo nové dozvedieť.

Vstupné podnety pred čítaním textu spôsobia, že úryvok bude pri čítaní klásť menší recepčný odpor: žiaci v texte narazia na raňajky, na ich cenu, na posielanie listov, na konkrétnu situáciu postavy vo finančne limitovaných okolnostiach. Všetko alebo aspoň niečo z týchto častí textu prijmú ľahšie, lebo si pred čítaním aktualizovali existujúce oblasti osobného poznania. Vďaka vstupným podnetom môže príjem textu prebehnúť pohodlnejšie, jasnejšie a prístupnejšie než čítanie uvedené suchým konštatovaním typu: "Jack London bol slávny spisovateľ, a tak si z neho niečo prečítame." Skutočne nemá význam dúfať, že si žiaci budú chcieť čítať iba preto, že im predložíme text svetoznámeho autora. Aby si žiaci text chceli prečítať a aby ich čítanie mohlo byť funkčné vo finančnom kontexte, treba ich textu priblížiť. Vstupné podnety sú dva príklady postupu, ktorým to možno urobiť.

Otázky a úlohy, ktorými žiakov navigujeme po prečítaní textu, možno využiť oddelene, v kombinácii alebo ako jeden spojitý reťazec činností. Nech tieto úlohy prijmete v ktorejkoľvek verzii, každá z nich vedie žiakov k činnostiam typickým pre komplexné vedecké skúmanie. Ide o formulovanie hypotézy, porovnávanie informácií, vyvodzovanie záverov, zovšeobecňovanie, overovanie hypotézy, vymedzenie predpokladov na ďalšie skúmanie. Myšlienkové operácie, ktoré vďaka týmto úlohám žiaci uskutočnia, sa udejú prostredníctvom finančných pojmov – tie v ich rozmýšľaní pravdepodobne spôsobia, že uchopia situáciu zachytenú v texte presnejšie, a tak jej pravdepodobne budú aj lepšie rozumieť. Každá skúmateľská úloha v scenári vychádza z metodických zásad: napríklad prvá úloha kladie dôraz na prítomnosť, tretia na multiperspektivitu, siedma posilňuje objavovanie a funkčné konanie žiakov.

Samostatnou rovinou scenára je jeho vzťah k príprave žiakov na život v 21. storočí, na to, aby obstáli v nových spoločensko-technologických podmienkach. Myslím predovšetkým na prítomnosť umelej inteligencie v ich prítomných aj budúcich životoch. Umelá inteligencia v otázkach priamo nevystupuje, no úlohy obsahujú predpolie na jej funkčné využitie. Ak žiakov napríklad necháme formulovať otázky o chýbajúcich faktoch, v podstate tieto otázky možno chápať ako základy otázok (promptov) adresovaných umelej inteligencii. Dajú sa očakávať napríklad takéto otázky: Ako mohli vyzerať Martinove raňajky za dvadsať centov? Z akých jedál sa mohli skladať tieto raňajkyza dva doláre? Aká bola hodnota dolára okolo roku 1900 vyjadrená v dnešných eurách? Aká bola priemerná mzda v tomto čase? Koľko rokov mohol mať Jack London v situácii, o ktorej sa zmieňuje v úryvku? Koľko rokov mal Jack London, keď písal text úryvku? Ako sa dá overiť tvrdenie, že situáciu z úryvku prežil Jack London v čase, keď vznikol jeho portrét?. Stále platí, že spoznať vieme len to, na čo sa dokážeme opýtať. Umelú inteligenciu v tomto zmysle možno chápať ako pomocný prostriedok rozvoja čitateľskej gramotnosti žiakov vo finančnom kontexte. Žiaci smú pomocou otázok a dostupných odpovedí lepšie preskúmať inak neprístupné územia minulosti, na ktorú text odkazuje – takto postavená úloha nabáda žiakov, aby si vytvorili ucelenejšiu predstavu o živote rovesníka z minulosti vo chvíli, keď premýšľa o peniazoch a rozhoduje sa, ako s nimi naloží. Dobré otázky položené umelej inteligencii môžu žiakom slúžiť na spresnenie obsahu textu, na posilnenie ich skúmateľského vedomia, no najmä na posilňovanie spôsobilosti čítať text očami vyšetrovateľa alebo výskumníka. Niekde tu by sa dala vidieť funkcia umelej inteligencie ako prostriedku vzostupu funkčnej gramotnosti žiakov.

Na záver treba zdôrazniť: k rozvoju myslenia žiakov významne prispievajú učebné situácie založené na skúmaní textov o skutočných alebo fiktívnych ľuďoch, ktorí rozmýšľajú a prakticky rozhodujú o financiách. Výučba orientovaná na pochopenie takýchto textov môže viesť k porozumeniu ľuďom minulosti aj prítomnosti i k pochopeniu toho, ako financie ovplyvňujú myslenie. Pokusy žiakov o skúmateľský prístup k textom nemožno úspešne realizovať bez náležitej podpory učiteľov, ktorá môže vyzerať aj ako databáza rôznorodých učebných scenárov.

Ak majú učebné scenáre prinášať úžitok žiakom 21. storočia, mali by v sebe obsahovať impulzy, ktoré ich budú viesť k využívaniu postupov typických pre vedecké či investigatívne skúmanie. Ukazuje sa, že pri konštruovaní funkčných učebných scenárov sa treba vyrovnávať s existenciou umelej inteligencie, ktorá poskytuje odpovede aj na veľmi špecifické otázky. Súčasne je zrejmé, že prístup k nej žiakom dovoľuje objavovať aj to, k čomu by sa inak nedokázali ani len priblížiť. Učitelia aj žiaci sú zoči-voči umelej inteligencii na tej istej štartovacej čiare. Učitelia by však mali disponovať premyslenými návodmi, ktoré im umožnia získať istý náskok – napríklad tým, že budú k žiakom vstupovať s pripravenými učebnými cestami, na ktorých nezablúdia ani oni, ani ich žiaci. Predložený scenár možno teda chápať ako jeden z modelových príkladov výučby, ktorá pripravuje žiakov na 21. storočie. V ňom totiž nebude vždy celkom jasné, čo sa v spoločnosti stalo, ako k tomu došlo, aké rozhodnutia jednotlivci uskutočnili, kým sa v určitej situácii ocitli, a aké dôsledky im tieto rozhodnutia priniesli.

P. S. Aby som nezabudol: podľa tohto scenára je možné postupovať aj vo výučbe v anglickom jazyku.

Reading comprehension

He slept heavily all night, and did not stir until aroused by the postman on his morning round. Martin felt tired and passive, and went through his letters aimlessly. One thin envelope, from a robber magazine, contained a check for twenty-two dollars. He had been dunning for it for a year and a half. He noted its amount apathetically. The old-time thrill at receiving a publisher's check was gone. Unlike his earlier checks, this one was not pregnant with promise of great things to come. To him it was a check for twenty-two dollars, that was all, and it would buy him something to eat.

Another check was in the same mail, sent from a New York weekly in payment for some humorous verse which had been accepted months before. It was for ten dollars. An idea came to him, which he calmly considered. He did not know what he was going to do, and he felt in no hurry to do anything. In the meantime he must live. Also he owed numerous debts. Would it not be a paying investment to put stamps on the huge pile of manuscripts under the table and start them on their travels again? One or two of them might be accepted. That would help him to live. He decided on the investment, and, after he had cashed the checks at the bank down in Oakland, he bought ten dollars՚ worth of postage stamps. The thought of going home to cook breakfast in his stuffy little room was repulsive to him. For the first time he refused to consider his debts. He knew that in his room he could manufacture a substantial breakfast at a cost of from fifteen to twenty cents. But, instead, he went into the Forum Cafe and ordered a breakfast that cost two dollars.

(Jack London: Martin Eden)

Autor: Karel Dvořák

Zdroje:

DE JAEGHER, Darina – ĎURIŠ, Boris – GREGOROVÁ, Ivana – KRATOCHVÍL, Viliam – MNÍCHOVÁ, Jana. 2018. Referenčný rámec pre rozvoj finančnej kultúry. Bratislava : EDUAWEN EUROPE. 18 s. ISBN 978−80−973354−0−3. Dostupné na internete: https://www.finq.sk/docs/referencny_ramec_na_rozvijanie_financnej_kultury.pdf

EURÓPSKA ÚNIA – OECD. 2023. Financial competence framework for children and youth in the European Union. 49 s. ISBN 978-92-68-07150-2 Dostupné na internete: https://finance.ec.europa.eu/document/download/7540153e-7d3b-4d81-8bed-0cf8a80be53b_en?filename=230927-financial-competence-framework-children-youth_en.pdf

FISH, Stanley. 1980. Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities. Cambridge : Harvard University Press. 394 s. ISBN 0-674-46726-4

GAVORA, Peter a kol. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra : Enigma. 193 s. ISBN 978-80-89132-57-7

KRATOCHVÍL, Viliam. 2019. Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu. Bratislava : Dr. Raabe. 271 s. ISBN 978-80-8140-365-1

KRATOCHVÍL, Viliam. 2021. Pátrame po reči iného. Princíp multiperspektivity teoreticky a prakticky pre vzdelávaciu oblasť Človek a spoločnosť. Bratislava : Raabe 2021. 94 s. ISBN 978-80-8140-488-7

LONDON, Jack. 1916. Martin Eden. Londýn : Macmillan. 411 s.

LONDON, Jack. 1999. Martin Eden. Bratislava : Slovenský spisovateľ. 319 s. ISBN 80-220-0954-7

STONE, Irving. 1963. Námořník na koni. Praha : Mladá fronta. 311 s.

VAN MANEN, Max. 2024. Pedagogický takt. České Budějovice : Nakladatelství Jihočeské univerzity. 318 s. ISBN 978-80-7694-071-0

Automatizovaná analýza textu alebo dát v zmysle čl. 4 smernice 2019/790/EU je bez súhlasu nositeľa práv zakázaná.

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE s.r.o.