Veda – škola – demokracia
Vedecký spôsob myslenia je zároveň imaginatívny aj disciplinovaný. To je stredobod jeho úspechu. Carl Sagan
Astronóm Carl Sagan si svojho času zaspomínal, ako málo úžitku mu ako žiakovi základnej a strednej školy priniesla výučba. Na pozadí spomienky vyjadril očakávania, ktoré má od školy ako vedec a celoživotný popularizátor vedy. Sagan sa v podstate posťažoval na to, že v škole plnil len úlohu akéhosi replikátora informácií. Dokonca aj v laboratórnych cvičeniach boli odpovede vopred dané, priestor na otázky neexistoval. Učitelia sa uňho nesnažili vyvolávať zvedavosť a celkom prehliadali jeho túžbu porozumieť tomu, čo práve robí a čo sa práve učí robiť. Nečudo preto, že Sagan od školy žiadal podnecovanie žiakov k vlastnému skúmaniu. Spomienka na život v škole ho súčasne priviedla k úvahe o vzťahu vedy a demokracie: v oboch objavil opravné mechanizmy, ktorými si ľudia testujú svoje teórie o vonkajšom svete; o oboch hovoril ako o dvoch najlepších – nie najlepších možných – vynálezoch človeka a ľudstva; vo vede aj v demokracii Sagan rátal s ľuďmi, ktorí sú otvorení voči novým myšlienkam a schopní skepticky preskúmavať novinky aj ustálené pravdy, odvážne objavy aj všeobecne prijaté vedomosti. Sagan nezabudol zovšeobecniť výsledok svojho premýšľania: vedecké myslenie je v čase zmien kľúčovým nástrojom demokracie.
Téma nie je nová, určite nie je vyčerpaná a Carl Sagan nie je prvý, jediný ani posledný, kto písal o tom, aký úžitok ľuďom prináša veda a ako súvisí so vzdelávaním a demokraciou. Je zrejmé, že veda pomáha lepšie vidieť: presnejšie vedieť, čo sa stalo vo svete, ako sa to tam udialo a čo rozumné sa s tým dá urobiť. Veda umožňuje lepšie chápať, kam môže určitá zmena viesť a ako sa dá vyhnúť rizikám. Vďaka čoraz spoľahlivejším odpovediam vedy možno na vonkajší svet reagovať primeranejšie – s jasnejšou predstavou o podstate problémov, s ktorými sa musíme vyrovnávať. Najmä vďaka vede môže ľudstvo na svet reagovať pripravenejšie a rozhodovať sa sebaistejšie. V hlbokej tme stačí aj malé svetlo, aby človek zbadal, kde nestúpiť, a správne rozhodol, kadiaľ sa vydať.
Zo Saganovej úvahy okrem iného vyplýva, že rozvojom vedeckého myslenia žiakov rozvíjame ich demokratické vedomie – človeka s rozvinutým vedeckým myslením možno teda považovať za občana s dobre vybudovaným povedomím o demokracii, napríklad o demokratických postupoch a procedúrach. Nie je to paradox? Vedy figurujú v školských rozvrhoch, na vedeckej terminológii sa zakladá učebná komunikácia na všetkých stupňoch vzdelávania, vedecké poznatky sa v dokumentoch vo vzdelávaní využívajú ako obsahové východisko výučby – podstata školy stojí na prírodných a sociálnych vedách už viac než dve storočia, no stále sa nedá povedať, že by veda v škole nejako zásadnejšie prispievala k programovému posilňovaniu vedomia našich žiakov o demokracii ako nástroji, pomocou ktorého možno úspešne riešiť aktuálne problémy a predchádzať potenciálnym. V súčasnej škole postavenej na odborne získaných poznatkoch síce žiakov uvádzame do prírodných a sociálnych vied, no stále to nerobíme spôsobom, ktorý by ich privádzal k zaujatému procesu skúmania, k trpezlivému objavovaniu odpovedí na otázky, ktoré buď položili sami, alebo niekto iný. Nie teda škola ako zásobáreň hotových informácií, ktoré sa nedotknuté úsudkom prenášajú z hláv do hláv, ale väčšmi ako zásobáreň odpozorovaných aj skutočných problémov, ktoré možno riešiť skúmaním. Ako však dosiahnuť, aby sme v škole systematickejšie pomáhali rozvíjať vedecké myslenie detí a mládeže? Ako konkrétne by mala vyzerať výučba, ktorá vedie k rozvoju vedeckého myslenia žiakov?
Sagan v úvahe akcentuje vedecký spôsob myslenia, menej už vedu ako penzum poznatkov, ktoré sa majú v škole odovzdávať. Zrejme práve tu spočíva onen problém: škola je síce formálne postavená na vedeckých základoch, no výučba v nej stále vyzerá predovšetkým ako distribúcia vybraných odborných informácií. Výrazne menej funguje ako inštitúcia rozvoja myslenia, ktoré vedci využívajú, keď niečo skúmajú, overujú a vysvetľujú. Výučba podľa Sagana by mala zrejme stáť predovšetkým na skúmaní fyzického sveta, na bezprostrednom odkrývaní javov, o ktorých už síce veľa vieme, no ku ktorým žiaci – noví ľudia v zložitom svete – pristupujú ako k celkom neznámym. V takejto výučbe treba rátať s tým, že žiaci budú formulovať otázky, ktoré budú nové aj pre učiteľov a tí často nebudú vedieť odpovedať s takou istotou, na ktorú sú bežne zvyknutí. Hoci vo vede iba výnimočne dochádza k prevratným paradigmatickým zmenám, treba tiež počítať s tým, že poznatky, ktoré si učitelia nesú z univerzitného štúdia a ktoré považujú za nespochybniteľné pravdy, budú žiaci vo výučbe nasvecovať z nezvyčajných uhlov pohľadu a v perspektíve aktuálnych zistení, ku ktorým sa dá pomerne ľahko dostať. Je pravdepodobné, že sa učitelia – aj pod tlakom týchto situácií – budú častejšie vracať k začiatkom svojej profesionálnej dráhy a k okolnostiam, ktoré ich priviedli k rozhodnutiu študovať jazykovedu, matematiku, biológiu, dejepis či fyziku.
Je jasné, že žiaci do školy nechodia preto, aby sa z nich stali vedeckí špecialisti. Zo školy by však mali odchádzať s jasnou predstavou o troch kľúčových nástrojoch vedy: o pojmoch, pomocou ktorých vedci o svojej činnosti uvažujú, hovoria a píšu, o metódach, funkčných postupoch a procedúrach, vďaka ktorým môžu problémy spoľahlivejšie identifikovať a predpokladať, o preukázaných faktoch, na ktorých sa zakladá vedecký konsenzus a ktoré treba rešpektovať pri hľadaní odpovedí na otázky spojené s riešením problémov. Žiaci by si túto predstavu nemali utvárať výlučne mechanickou replikáciou informácií získaných vedeckou cestou, ale skôr praktickou skúsenosťou s poučeným využívaním vedeckých nástrojov - skúmaním písaných aj hovorených rečových prejavov, matematickým riešením reálnych alebo odpozorovaných problémov, cieleným pozorovaním a opisom prírodných javov a procesov, riadeným rozborom školských historických prameňov či fyzikálnym meraním a vysvetľovaním. Čo však s pojmami a faktami? Akú úlohu im prisúdiť vo výučbe, ktorá si kladie za cieľ rozvíjať vedecké myslenie žiakov? Pojmy a fakty sú predsa dlhodobo najsilnejším vzdelávacím obsahom. Máme na ne vo výučbe rezignovať a skúmať so žiakmi bez náležitej odbornej terminológie a bez ohľadu na obsah vedeckého konsenzu?
Pojmy ako žáner, rovnica, fotosyntéza, relativita či reformácia vznikli najmä preto, aby vystihovali podstatu nových poznatkov, o ktorých vedci premýšľajú a vďaka ktorým vykonávajú výskumné postupy a procedúry. Vďaka pojmom sa poznatky o všemožných javoch a procesoch komunikujú – udržiavajú a prenášajú. Zhoda v pojmoch na jednej strane zabezpečuje kontinuitu vedeckého poznávania, na druhej strane garantuje vecnú správnosť faktov, ktorými sa má výučba žiakov uskutočňovať. Pojmy sú nástrojom vedy, no sú súčasne aj jej cieľom. Keďže najlepšie dokážeme premýšľať o tom, čo vieme dobre pomenovať, vedci okrem skúmania hľadajú slová, ktorými by novoobjavené javy a procesy pomenovali, vysvetľujú pomocou nich svoje zistenia a preukazujú platnosť nových poznatkov. Tieto činnosti by mohli pravidelnejšie figurovať vo výučbe – na jednej strane v praktickom využívaní existujúcich odborných termínov v komunikácii žiakov, na strane druhej v hľadaní nových slov a slovných spojení, ktoré vznikajú, keď žiaci vlastnými slovami artikulujú nové zistenia alebo nové poznatky.
S úlohou faktov vo výučbe orientovanej na rozvoj vedeckého myslenia to môže vyzerať ešte o niečo zložitejšie. Podstatnú väčšinu faktov, ktoré považujeme za platné, sme získali ako informáciu – niekto nám informáciu podal ako fakt a ako fakt sme ju prijali – niekde sme si ju prečítali alebo odniekiaľ vypočuli. Fakty môžu byť tiež predmetom originálneho a pútavého skúmania – ako sa napríklad žiaci na dejepise alebo literatúre vyrovnajú s tvrdením, že denník Anny Frankovej je podvrh, lebo vo svojom čase nemohla písať guľôčkovým perom? Na akých faktoch je založené toto tvrdenie? Čo a ako žiaci potrebujú zistiť, aby mohli overiť platnosť faktov, a teda aj tvrdenia? Dokážu to aj bez toho, aby cestovali do Amsterdamu a osobne sa presvedčili, že Annin denník je napísaný ceruzkou? Fakty by v škole nemali byť predmetom samoúčelnej distribúcie v zmysle: veď sa musíme aj niečo učiť, a teda si aj niečo pamätať. Skôr by malo ísť o funkčný výber informačných zdrojov potrebných na skúmanie a na vyriešenie problémov v skúmateľských úlohách. Tento učebný materiál by mal slúžiť predovšetkým ako zdroj pútavého, možno až dobrodružného objavovania. Takýmto poňatím faktov vo výučbe sa možno úspešnejšie uchádzať o pozornosť aj zvedavosť žiakov. Naučené si pravdepodobne budú aj lepšie pamätať.
Neobjavujeme vlastne nič nové. V jadre veci ide predsa o rozvoj myslenia, ktoré sa populárne nazýva kritickým, hoci presnejšie by bolo skôr hovoriť o myslení dôslednom, dôkladnom, starostlivom, svedomitom či dokonca poctivom. Človek, ktorý je zvyknutý dôslednejšie rozmýšľať, vie, že niečo vie. Súčasne vie, že oveľa viac nevie. A toho, čo sa dá vedieť, je oveľa viac než je schopný v jednom živote skutočne spoznať. Jedným z výsledkov výučby orientovanej na rozvoj vedeckého myslenia žiakov by preto mohol byť aj rozvoj ich sebakritického myslenia, vďaka ktorému sa dokážu vyrovnávať s otázkami typu Čo treba vedieť, aby som si mohol niečo myslieť? V čom som sa zmýlil? Ako sa vyvíjal môj názor? Ako mám triediť fakty, na ktorých sa zakladajú moje názory? V ktorých faktoch sa zvyčajne nezmýlim? Prečo viem o týchto faktoch či javoch najviac? Ušlo mi niečo? Prečo mi to ušlo? Ako táto chyba ovplyvnila to, čo si myslím? Čo ešte možno zobrať do úvahy, kým to prijmem ako fakt? Ešte stále platí to, čo si už dlhšie myslím? Ako sa to zmenilo? Ako to zistím? Ako sa vyvinulo to, o čom som dlhšie rozmýšľal? Ako zistím viac? Kde a kedy sa to dá zistiť? Čo ešte možno zisťovať? Prečo mám skúmať to, čo si myslím? Ako to možno skúmať?
Výučba zameraná na rozvoj vedeckého myslenia by vo všeobecnosti mohla vyzerať ako funkčné prelínanie medzi informačnými a skúmateľskými činnosťami – vo všetkých učebných predmetoch. Aj vďaka tomuto cielenému prestupovaniu žiakov medzi známymi informáciami a zatiaľ neznámymi poznatkami sa v učebných predmetoch môže premyslenejšie vytvárať priestor na otázky, ktoré žiaci kladú, keď niečo robia a keď sa to učia robiť. Takýmto spôsobom by sme potom mohli žiakom výraznejšie pomôcť nielen s vytváraním, ale aj problematizovaním presvedčení o fungovaní sveta – napríklad vďaka živým skúsenostiam s testovaním domnienok a jednoduchých teórií, s overovaním zvláštnych tvrdení a zaujímavých hypotéz, s autenticky osobným objavovaním zákonitostí, k odkrývaniu skrytých, ale reálnych súvislostí. Takýmto spôsobom by malo byť možné podnietiť rozvoj určitého skúsenostného aparátu človeka, ktorý sa dá využívať nielen na školské riešenia učebným problémov, ale aj na rozpoznávanie fiktívnych a reálnych problémov aj na úspešné vyriešenie tých problémov spoločnosti, ktorá chápe demokraciu ako jeden zo svojich najlepších vynálezov.
PaedDr. Karel Dvořák, PhD.
Zdroje:
SAGAN, Carl. 2023. Svět ve stínu démonů. Věda jako svíčka v temnotě. Praha : Epocha. 502 s. ISBN 978-80-278-0126-8
Automatizovaná analýza textu alebo dát v zmysle čl. 4 smernice 2019/790/EU je bez súhlasu nositeľa práv zakázaná.
Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE s.r.o.